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Grundsätzliche Überlegungen zur Evaluation von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen

(der folgende Text basiert auf: Bernhart, D. (in Vorbereitung): Vom Wissen zum Handeln in der Lehrerfortbildung. Eine empirische Studie zum Theorie-Praxis-Tansfer in der Lehrerfortbildung)

 

Lehrerfort- und Weiterbildung stellt traditionell - und immer noch – die zentrale Instanz im Bereich der schulischen Personalentwicklung dar. Aufgrund der damit verbundenen Erwartungen und Aufgaben, aber auch aufgrund der auf allen Ebenen begrenzten Ressourcen, sollten die Effekte der Fort- und Weiterbildung möglichst nachhaltig ausfallen.

 

„Die zentrale Frage aller Fort- und Weiterbildung ist die nach ihrer Wirksamkeit.“ (Huber 2009, S. 185).

 

Bei der Evaluation von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen entpuppt sich diese zentrale Frage aber häufig als Problem.

 

Traditionelle Evaluation von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen

Qualitätsentwicklung und Evaluation haben sich in der Fort- und Weiterbildung fest etabliert. In der Regel werden die Teilnehmenden zum Ende der Veranstaltung (meist schriftlich) befragt und können Auskünfte zum Erleben und Bewertungen zur Veranstaltung abgeben. Befragungsinhalte sind meist die methodisch-didaktische Gestaltung, die Kompetenzen und das Auftreten der Referent/innen, die Qualität der Arbeitsmaterialien, aber auch die Zufriedenheit mit der Verpflegung, den Räumlichkeiten und ggf. mit den Übernachtungsmöglichkeiten (vgl. Lipowsky 2010, S. 52). Diese Auskünfte sind unerlässlich für den formativen Prozess der ständigen Optimierung der Konzeption der Veranstaltungen. Die Erhebung der Bewertung der Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen durch die Teilnehmenden lässt sich darüber hinaus methodisch und ressourcenbezogen leicht realisieren, was auch ein Grund dafür sein kann, dass neben der eher selbstverständlichen und alltäglichen Evaluation dieser Veranstaltungen auch empirische Studien sich vor allem mit der Abnehmerperspektive befassen (vgl. Wolf et al. 1999, S. 451).

 

„Studien, die Veränderungen unterrichtlichen Handelns von Lehrpersonen durch Fortbildungsmaßnahmen untersuchen sind methodisch anspruchsvoll.“ (Lipowsky 2010, S. 57).

 

Diese Aussage zielt direkt auf die forschungsmethodischen und –organisatorischen Probleme der Handlungsvalidierung im Zuge von Lehrerfortbildungen. Evaluationen am Ende der Veranstaltungen erfassen die subjektive Zufriedenheit und ggf. Handlungsabsichten, lassen aber keine Aussagen darüber zu, wie und in welchem Umfang Fortbildungsinhalte tatsächlich den Weg in die professionelle Praxis der Teilnehmenden finden (vgl. Mutzeck 2005, vgl. Zedler et al 2004, S. 116, vgl. Bernhart 2009, S. 16f.).

 

„Die einseitige Fokussierung auf die Zufriedenheit der Teilnehmer am Seminarende kann in die Sackgasse führen, denn diese steht offenbar in keinem nennenswerten Zusammenhang zum tatsächlichen Transfer des Gelernten in die Praxis.“ (Grote 2010, S. 1)

 

Grote nennt es eine Legende der Personalentwicklung, die Zufriedenheit der Teilnehmenden mit einem Transfererfolg gleichzusetzen (vgl. Grote 2010, S. 1). Die Tatsache, dass aus den Selbstauskünften der Teilnehmenden keinerlei tragfähige Aussagen über die Wirksamkeit oder die Nachhaltigkeit der Veranstaltungen getroffen werden führte in den vergangenen Jahren vermehrt dazu, dass Forderungen nach einer vertieften Evaluation von Fort- und Weiterbildungsveranstaltungen laut wurden, in denen vor allem auch der Transfererfolg erfasst wird. So beschreibt Landert die Situation in der Schweiz seit den frühen 90er Jahren:

 

„Es wurde gefordert, dass die praktizierten Zufriedenheitsmessungen am Schluss der Kurse durch eine fundierte Evaluation und eine längerfristig angelegte Forschung über Wirkung der Lehrerweiterbildung ersetzt werden müssten.“ (Landert 1999, S. 33)

 

Obwohl die Forderung nach dem Weiterbildungstransfer im Raum stand und regelmäßig erneuert wurde, wurde sie in empirischen Arbeiten nur wenig aufgegriffen (vgl. Landert 1999, S. 26) und so bleibt es bis heute häufig auf der Ebene der Erhebung von Selbstauskünften, trotz der angesprochenen Probleme:

 

„Viele beklagen indes, dass trotz meist hoher subjektiver Zufriedenheit von Teilnehmenden mit Seminaren und Kursen (Prozessevaluation, die Nachhaltigkeit und die Transferwirkung des Gelernten in die alltägliche Praxis eher gering sind (Wirksamkeitsevaluationen).“ (Huber 2009, S. 186).

 

Landert weist darüber hinaus darauf hin, dass die Effektivität der Lehrerfort- und Weiterbildung auch deswegen so wenig erforscht worden sei, weil die Kursleiter/innen und Verantwortlichen die hohe Zufriedenheit der Teilnehmenden evaluativ erfasst hätten und somit angesichts der guten Evaluationsergebnisse kein Interesse an einer intensiveren Untersuchung der Veranstaltungen bestanden habe (vgl. Landert 2009, S. 255). Darüber hinaus macht er deutlich, dass in vielen Weiterbildungskonzeptionen keine Transferphasen enthalten sind (beispielsweise bei eintägigen Veranstaltungensdesigns). Das bedeutet, dass der Transfer ganz den Teilnehmenden überlassen wird, die ihn ohne Begleitung und Unterstützung leisten müssen.

 

„Die häufig beobachtbare Fixierung der Akteure auf die Weiterbildungsveranstaltung im engeren Sinne und damit die fehlende oder mangelhafte Unterscheidung von Veranstaltung einerseits und Transfer andererseits ist ein wesentlicher Grund, dass Weiterbildung auch dann positiv erinnert werden kann, wenn sie in der Praxis keine erkennbaren Wirkungen hinterlässt.“ (Landert 1999, S. 20)

 

Es stellt sich daher die Frage, wie Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen über die Bewertung der Teilnehmenden hinaus evaluiert werden können und sollten. Dafür liegen verschiedene Vorschläge vor (vgl. Kirkpatrick 2009, vgl. Landert 1999, 2009, vgl. Lipowsky 2010), die eines gemeinsam haben: Studien, welche dieses Ziel verfolgen sind komplex, methodisch anspruchsvoll und mit vielen Problemen in der Durchführung verbunden.

 

 

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